Dylematy edukacji wielokulturowej dziecka przedszkolnego

W edukacji i wychowaniu nie ma zadań ani wyborów obojętnych.

Mądry dorosły, towarzyszący dziecku w rozwoju, musi pamiętać o poniższym przesłaniu (sformułowanym dla dorosłych pacjentów borykających się ze stresem, ale mającym ważki sens na wszystkich etapach rozwoju człowieka):

Wychowując dziecko przedszkolne należy dostarczać mu doświadczeń i wiedzy, które pomogą zrozumieć i uporządkować świat. Respektując prawidłowości rozwojowe wieku przedszkolnego (egocentryzm w myśleniu, myślenie intuicyjne, uogólniona ciekawość, eksperymentowanie z najbliższym fizycznym i społecznym otoczeniem, skłonność do fantazjowania, uczenie się różnicowania dobra i zła, początki moralności opartej na autorytecie, początki empatii), mądry dorosły ma szansę (i obowiązek) być przewodnikiem małego dziecka po skomplikowanym i niedostępnym świecie społecznym.

Najważniejsze potrzeby psychiczne małych dzieci, to :

• poczucie bezpieczeństwa – rozumiane jako bezpieczeństwo fizyczne i społeczne, poczucie bycia akceptowanym, kochanym;
• poczucie własnej wartości – aprobata dla siebie samego i własnych działań zarówno w rodzinie, jak i grupie rówieśniczej;
• poczucie, że życie ma sens – że warto jest żyć, że doświadczenia dzieci i ludzi dorosłych są ciekawe, ważne i prawdziwe, a nie banalne, niepoważne i sztuczne;
• potrzeba pomocy w zrozumieniu doświadczeń – dzieci potrzebują dorosłych, którzy im pomogą zrozumieć ich własny świat i przybliżą przeżycia innych ludzi;
• potrzeba autorytetu – jasnych i zrozumiałych granic – dzieci potrzebują w swoim otoczeniu takich dorosłych, którzy potrafią wytyczyć jasne granice, a jednocześnie dać dziecku zrozumienie, bliskość i akceptację nawet, jeśli postępuje ono niezgodnie z regułami.

Czy wiedząc o tych potrzebach, mądry dorosły powinien ograniczać doświadczenia małego dziecka do tego co bezpieczne, bliskie i znane? Na tak postawione pytanie nie ma jednoznacznej, jasnej odpowiedzi. Za każdym razem jest to sprawa świadomej (bądź intuicyjnej) analizy całości kontekstu wychowawczego i indywidualnego wyboru osoby dorosłej, która towarzyszy dziecku w rozwoju.

W przypadku nauczyciela-wychowawcy, wybór podyktowany jest przede wszystkim wizją tego, jaka powinna być edukacja, czemu ma ona służyć. W obszarze nas interesującym, pojawia się konieczność ustosunkowania do dwóch podstawowych problemów:

• czy edukacja i wychowanie prowadzić mają do jednorodności (a więc realizowane być mają według jednolitego kanonu), czy też celem edukacji i wychowania jest różnorodność (akceptacja odmienności)?
• czy we współczesnym świecie szansą jest edukacja globalna, czy też należy dostarczać dziecku edukacji i wychowania z uwzględnieniem wielokulturowości?

Zwolennicy jednolitego kanonu w edukacji podkreślają, że rozwija on ciągłość kulturową, wzmacnia tożsamość np. narodową, daje dokładne drogowskazy co do przekazywanych wartości, oczekiwanego stylu życia, tradycji.

Zwolennicy edukacji dla różnicy (edukacji wielokulturowej, edukacji dla tolerancji i akceptacji odmienności) pokazują, że istnieje wiele systemów rzeczywistości, możliwe są różne układy wartości, a doświadczenie wielokulturowości wzbogaca i pozwala dziecku lepiej rozumieć świat współczesny.

Twierdzę, że na poziomie wychowania przedszkolnego, oba te podejścia nie wykluczają się – budowanie prawdziwego obrazu świata musi zakładać pokazanie różnorodności kulturowej, ta zaś jest wyśmienitą okazją do uczenia się i uwypuklania własnej kultury.

Stereotypy społeczne, postawy etniczne u dzieci

„Stereotypy na temat grup społecznych wydają się częścią wspólnego dziedzictwa społeczeństwa. Przekazywane są z pokolenia na pokolenie jako element zgromadzonej przez społeczeństwo wiedzy. Są tak prawdziwe jak tradycja i sięgają tak głęboko jak folklor. Nikt nie może dorosnąć we własnym społeczeństwie, nie nauczywszy się stereotypów przypisywanych najważniejszym grupom etnicznym.”

Klasyczna wiedza społeczna, a także intuicyjne przekonania, zakładają, że sztywne postawy społeczne czy stereotypy etniczne są produktem osobistych doświadczeń poszczególnych jednostek i ich kultury. Nie pochwalamy tego, ale godzimy się z tym, że ludzie dorośli mają swoje uprzedzenia, przejawiają nieufność wobec pewnych grup i narodów, gotowi są do wrogości tylko dlatego, że ktoś jest „inny”, należy do odrzucanej grupy społecznej, z którą wiążą się określone resentymenty.

Potoczne przekonania mówią, że dzieci są otwarte na nowość i odmienność, wykazują postawy naturalnie tolerancyjne – zwłaszcza wobec przedstawicieli innych grup narodowych, innych kolorów skóry, nieznanych kultur.

Zdecydowana większość empirycznych badań, dotyczących postaw etnicznych małych dzieci, pochodzi ze Stanów Zjednoczonych. Zebrany tam materiał analizuje głównie relacje pomiędzy białymi dziećmi dominującej większości społeczeństwa i czarnymi dziećmi Afro-Amerykanów. Warto zauważyć, że ze względu na szczególnie wyraziste kryterium różnicowania (odmienny kolor skóry), dane amerykańskie niekoniecznie dobrze opisują prawidłowości odnoszące się do społeczności europejskich.

Tłem dla zasygnalizowania wybranych ustaleń z badań amerykańskich, zachodnioeuropejskich i polskich nad postawami etnicznymi, będą dane dotyczące stereotypów płci i stereotypów wiekowych u małych dzieci. Stwierdzono, że:

• najwcześniejsze kategoryzacje społeczne związane są z płcią; dla małych dzieci jest ona najważniejszym kryterium podziału społecznego;
• w wieku przedszkolnym płeć ocenianego obiektu (taka sama tzn. lepsza lub odmienna tzn. gorsza, jak podmiotu oceniającego) wywiera silny wpływ na klasyfikowanie ludzi, preferencje lalek, zapamiętywanie opowieści;
• dzieci przedszkolne potrafią klasyfikować i wartościować obiekty społeczne według przynależności etnicznej, zawodu, wieku;
• pierwsze wskaźniki świadomości etnicznej (różnicowanie fotografii różnych grup etnicznych np. czarni/biali) pojawiają się około 4-5 roku życia. Wtedy dzieci zaczynają demonstrować pierwsze preferencje/uprzedzenia etniczne (przejawiają się one w charakterystycznych ocenach w teście preferencji lalek: „Która lalka wygląda tak jak Ty?”, „Z którą chciał/a/byś się pobawić?”, „Która lalka jest dobra?”);
• w badaniach preferencji kategorii etnicznych, największą faworyzację własnej grupy etnicznej wykazują dzieci w okresie 4-7 lat;
• prawidłowość powyższa nie dotyczyła dzieci z grup mniejszościowych, które, do wieku około 7 lat, znacznie częściej wybierały, jako atrakcyjne obiekty społeczne, przedstawicieli uprzywilejowanej większości;
• angielscy badacze, rozmawiając z brytyjskimi 5-10 latkami stwierdzili, że niechętna postawa wobec obcokrajowców jest silniejsza u młodszych dzieci, w porównaniu z kolegami kilka lat starszymi;
• analiza wiedzy i preferencji dzieci 6-12 letnich z kilku krajów Europy Zachodniej wykazała, że chociaż wiedza o faktach kulturowych i geograficznych była u badanych dzieci fragmentaryczna, to najmłodsze dzieci wykazywały, wyraźniejszą niż starsze, preferencję własnej grupy narodowej. Zmniejszała się ona wraz z wiekiem, ale u większości badanych była zauważalna;
• w badaniach własnych nad postawami wobec mniejszości narodowych u polskich uczniów ze szkół podstawowych (III-VIII klasa) stwierdziłam wyraźną faworyzację własnej grupy narodowej i niechętną postawę wobec przedstawicieli mniejszości, szczególnie ostrą i dyskryminującą wobec Cyganów (Romów). Postawy te pojawiały się niezależnie od płci badanych uczniów, ich wieku i miejsca zamieszkania.

Powyższe dane pokazują, że mitem jest przekonanie o naturalnej otwartości dziecka na innych ludzi i łatwości akceptowania odmienności. Przeciwnie – wydaje się, że naturalną tendencją małego dziecka jest preferowanie ludzi spostrzeganych jako podobnych do siebie (wiekiem, wyglądem, kolorem skóry, ubiorem, zamożnością, znajomością języka), a odrzucanie obcych. Akceptacja „Innych” jest osiągnięciem rozwojowym, wypracowanym przez dziecko, przy wsparciu ważnych dla niego dorosłych.

Dobrze tą prawidłowość wyjaśniają dwie (kładące nacisk na odmienne aspekty rozwoju) koncepcje psychologiczne opracowane przez brytyjskich badaczy (Henry”ego Tajfela i Johna Turnera) oraz badaczkę kanadyjską (Frances Aboud):

Teoria tożsamości i kategoryzacji społecznej (H.Tajfel, J.Turner, 1978 )

Koncepcja ta sugeruje, że tworzenie się uprzedzeń wobec obcych jest efektem naturalnego i wszechobecnego procesu kategoryzacji społecznej „ja – inni”, „my – oni”, „swoi – obcy”. Proste, jednowymiarowe i konkretne kategoryzacje są dostępne poznawczo już dla małych dzieci. Można przypuszczać, że są to pierwotne procesy prowadzące do tworzenie się wrogich postaw wobec grup obcych. Proces kategoryzacji nie wynika z konkretnych przesłanek i wiedzy o cudzej i własnej grupie. Małemu dziecku wystarczą narzucone „etykiety” lub pojedyncze, wyraziste kryteria. Kategoryzacja społeczna utrwala się, gdyż pełni dla jednostek i grup ważne funkcje poznawcze i motywacyjne. Związana jest z przynależnością do własnej grupy, z tożsamością i samooceną osoby.

Z omawianej teorii wnioskować można o tendencji do utrzymywania się podziałów „my – obcy” i wynikających z niej konsekwencjach, aż do czasu ustabilizowania się indywidualnej samooceny i oceny własnej grupy społecznej. Pierwotna i jednowymiarowa kategoryzacja „my” (dobrzy) i „oni” (źli) wraz z rozwojem dziecka, w sprzyjających warunkach, przekształca się w bardziej złożone, wielowymiarowe widzenie świata społecznego. Warunkiem przekształceń są określone doświadczenia wychowawcze, edukacyjne i społeczne (wiedza o innych kulturach; dobry kontakt z osobami, pochodzącymi z innych grup; wzorce osobowe; przekazywane wartości).

Społeczno-poznawcza teoria rozwoju uprzedzeń (F. Aboud, 1988)

Ukierunkowanie na innych ludzi (orientacja na innych) jest kształtowane u małych dzieci przez dwie, nakładające się na siebie, naturalne sekwencje rozwojowe. Pierwsza z nich to stopniowe przechodzenie od procesów afektywnych, przez spostrzeżeniowe, do poznawczych. Kierunek rozwoju psychicznego, to: emocje – orientacja – intelekt. Druga sekwencja, to przechodzenie od nastawienia na siebie, do ukierunkowania na grupę i potem na indywidualne jednostki w ramach grup. Kierunek rozwoju więc, to: koncentracja na „ja”, czyli egocentryzm dziecięcy – później, konformizm interpersonalny – wreszcie, świadome decyzje społeczne, umiejętność różnicowania.

Nawet bardzo małe dzieci wykazują preferencje osób znajomych, a nieufność wobec obcych (przeciwna tendencja pojawia się w przypadku preferencji obiektów nieożywionych, np. zabawek). Wraz z rozwojem poznawczym, dzieci stają się coraz bardziej zdolne do rozumienia różnorodnych kategorii społecznych. Formuje się rozwojowe przejście od: (a) dominacji emocji, poprzez coraz bardziej złożoną percepcję, aż do krytycznego poznania, oraz (b) koncentracji na samym sobie, do poczucia identyfikacji i przynależności grupowej, a potem świadomego różnicowania w obrębie tej grupy oraz innych grup społecznych.

Początkowo, dwa omówione procesy prowadzą do przesadzonej faworyzacji grupy własnej („my” – dobrzy) i deprecjonowania grup obcych („oni” – źli). Wraz z wiekiem i zróżnicowanymi doświadczeniami wychowawczymi, społecznymi i edukacyjnymi, uprzedzenia wobec obcych powinny się osłabiać, gdyż dziecko w coraz większym stopniu jest w stanie rozpoznać arbitralność przynależności do grup i wzajemność perspektywy „my – oni”.

Warto, w tym miejscu przywołać jeszcze jedną koncepcję rozwoju postaw społecznych u dzieci, a mianowicie teorię społecznego odzwierciedlenia uprzedzeń. Mówi ona, że proces stopniowego przejmowania stereotypów i postaw, podzielanych w rodzinie czy w ważnych grupach społecznych, rozpoczyna się bardzo wcześnie. Nabywanie to jest częściowo nieświadome, niezależne od własnej aktywności dziecka. Podstawową rolę w treści przekazywanych poglądów i nastawień ma kontekst społeczny, w jakim wychowuje się dziecko, i kulturowo podzielane wartości np. tolerancja i równość lub przeciwnie dyskryminacja i ksenofobia. Poprzez proces społecznego uczenia się (modelowanie, empatyczne przejmowanie wzorców, przekazywane wartości, baśnie, przestrogi, etykiety), dzieci przejmują postawy i stereotypy własnej grupy społecznej. Utrwalanie się nabytych preferencji postępuje wraz z wiekiem i gromadzeniem przez dziecko wiedzy społecznej (należy pamiętać, że naturalne jest poszukiwanie informacji zgodnych z dotychczasowymi przekonaniami, a nie zaprzeczających im!).

Dobre doświadczenia edukacyjne (przedszkole, szkoła) i społeczne (media, osoby publiczne) mają podstawowe znaczenie dla procesu uczenia się akceptacji odmienności i nabywania umiejętności przyjmowania zróżnicowania kulturowego.

Czy i jak uczyć małe dzieci o innych kulturach?

„Mamy dwie możliwości: albo podjąć jakiekolwiek, choćby ograniczone działanie, albo czekać, aż uprzedzenia i dyskryminacja jakimś cudem same znikną z życia społecznego.”

Zarówno my, jak i nasze dzieci, żyjemy w świecie, gdzie obecność brzemiennych w skutki konfliktów międzygrupowych jest powszechna. Liczne grupy społeczne, a także pojedyncze osoby, podejmują działania, mające na celu wypracowanie podejść i rozwiązań zmniejszających napięcia międzynarodowe, międzyreligijne, międzykulturowe. Nic więc dziwnego, że współczesne polskie instytucje edukacyjne (przedszkola, szkoły, uczelnie) deklarują gotowość do szerzenia i przestrzegania takich wartości, jak: prospołeczność, tolerancja, zmniejszenie dyskryminacji i agresji, brak uprzedzeń wobec mniejszości, poszanowanie praw człowieka itp.

Ze względu na szereg swoich specyficznych właściwości, przedszkole i szkoła są (być może jedynymi!) organizacjami publicznymi, mającymi szansę prowadzenia względnie systematycznej i wielowątkowej pracy na rzecz kształtowania pozytywnych postaw społecznych u dzieci. Dzieje się tak dlatego, gdyż:

• czas spędzany przez dziecko w przedszkolu lub szkole jest większy, niż czas poświęcany przez nie na jakąkolwiek inną działalność;
• w przedszkolu i młodszych klasach szkolnych nauczyciel jest wzorcem osobowym – osobą znaczącą, mogącą konsekwentnie przekazywać dzieciom ważne wzorce i wartości;
• oddziaływania przedszkolne i szkolne nieustająco towarzyszą procesowi rozwoju tożsamości społecznej i indywidualnej każdego z uczniów;
• oddziaływania wychowawcze i edukacyjne w przedszkolu i szkole mają zarówno charakter bezpośredni (rozwijają uczniów), jak i pośredni (stymulują zmiany w samej organizacji, programach, podręcznikach).

Działania wychowawcze i edukacyjne, realizowane w przedszkolach oraz w szkołach, mogą być przykładem takiego sposobu tworzenia pozytywnych postaw społecznych i modyfikacji uprzedzeń, w którym dokonuje się integracja podejścia indywidualnego (oddziaływanie na jednostkę) i zbiorowego (praca z grupą). Mogą bazować na osobistym kontakcie wychowawcy z dzieckiem, na procesie grupowym w klasie przedszkolnej czy szkolnej, na dostarczaniu uczniom specyficznej wiedzy i osobistego doświadczenia wielokulturowego. Wszystkie sygnalizowane możliwości odwołują się, z jednej strony do rozwoju umiejętności i procesów poznawczych dziecka, z drugiej do doświadczeń społecznych nasyconych pozytywnymi emocjami.

Edukacyjne projekty wielokulturowe mogą przybierać wiele zróżnicowanych form, takich jak:

• dostarczanie informacji o wybranych kulturach i zróżnicowaniu kulturowym w środowisku lokalnym, we własnym kraju, w świecie;
• uwypuklanie bogactwa i ludzkiej różnorodności wewnątrz – na pozór spójnych – grup etnicznych, religijnych, kulturowych (własnej i obcych);
• podkreślanie elementów podobnych, wspólnych, uniwersalnych pomiędzy grupami narodowymi i kulturami – zwłaszcza „własną” i „obcą”;
• pokazywanie wspólnych, czyli akceptowanych przez większość ludzi, wartości;
• organizowanie spotkań i podejmowanie współpracy między członkami różnych grup społecznych, narodowych, kulturowych.

Celem takich zajęć powinno być osłabienie niepokoju i lęku przed obcością, a także tworzenie poczucia bliskości oraz umożliwianie kontaktu z ludźmi odmiennymi kulturowo i etnicznie.

Odpowiedź na postawione na wstępie rozdziału pytanie – czy i jak uczyć małe dzieci o innych kulturach? – jest więc, w moim przekonaniu, jasna. Należy dostarczać przedszkolakom wiedzy o innych kulturach. Będzie ona, z konieczności, fragmentaryczna. Prezentując uczniom nowe informacje, nauczyciel musi sam dokonać wyboru. Ważne jest, aby umożliwić dziecku budowanie sensownego (w miarę spójnego) obrazu świata. Świat nieznany powinien wiązać się, w zrozumiały dla dziecka sposób, z własnym domem, przedszkolem, środowiskiem lokalnym, ojczyzną. Wiedza o różnorodności kulturowej musi iść w parze z uwypuklaniem osobistego zakorzenienia kulturowego dzieci, ich rodziców i nauczycieli. Ucząc akceptacji odmiennych od siebie kultur, uczymy akceptacji własnej tożsamości i tożsamości innych ludzi.

Powróćmy do, cytowanego na początku tekstu, poetyckiego przesłania. Zarówno dorośli (rodzice, nauczyciele, wychowawcy), jak i dzieci (w tym także dzieci przedszkolne) muszą wiedzieć i dowiadywać się od ważnych dla nich ludzi, że:

„W życiu istnieje ciągłość,
w życiu chodzi o coś ważnego,
świat da się zrozumieć i można przewidzieć, co będzie dalej,
istnieją ramy i struktury życiowe, w których mogę się odnaleźć,
mam mocne poczucie przynależności do swojego otoczenia”

Bibliografia
Perski A., Poradnik na czas przełomu. O stresie, wypaleniu oraz drogach powrotu do życia w równowadze,, Jacek Santorski & Co, Warszawa 2004.
Brzezińska A., Materiały Fundacji Rozwoju Dzieci im. A. Komeńskiego, Warszawa 2002.
Melosik Z., „Reforma edukacji i (re) konstruowanie tożsamości”, w E. Putkiewicz, M. Zahorska (red.) Monitorowanie reformy edukacji, Instytut Spraw Publicznych, Warszawa 1999.
Ehrlich H.J., The Social Psychology of Prejudice, Wiley, NY 1973.
Weigl B., Stereotypy i uprzedzenia etniczne u dzieci i młodzieży, Wydawnictwo Instytutu Psychologii PAN, Warszawa 1999.
Tajfel H. „Social Stereotypes and Social Groups”, w J. C. Turner, H. Giles (red.) Intergroup Behavior. Blackwell, Oxford, England 1981, 144-167.

tekst Barbara Weigl (Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej)